L’appel à communication s’adresse aux chercheurs des disciplines des sciences humaines et sociales travaillant sur les questions relatives aux pratiques inclusives à partir de méthodologies qualitatives ou quantitatives. Sont également attendus des résultats et évaluations de dispositifs et d’expérimentations. Le colloque souhaite réunir également des acteurs du monde scolaire, des professionnels et des bénévoles du monde associatif, des formateurs, des référents « inclusion scolaire », des doctorants et des représentants d’institutions éducatives et sociales qui proposent des collaborations efficientes en termes d’enseignement, d’apprentissage et de formation.

Axe 1 : Penser des dispositifs innovants au service de l’inclusion
Depuis 2005, la loi pour « l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapés » a permis d’accueillir de plus en plus d’élèves en situation de handicap de l’école à l’université. Cette ambition politique a été rendue possible, au départ, avec la création et/ou le renforcement de dispositifs spécifiques permettant une scolarisation adaptée et différenciée, tels que les Unités Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS), les Sections d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA) ou encore l’accompagnement individualisé ou mutualisé de certains élèves aux besoins spécifiques (AESH). Si la mise en oeuvre de ces dispositifs a pu permettre, dans une certaine mesure, un meilleur accueil des élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP), de nombreuses recherches en sciences de l’éducation (Ployé, Canat-Faure et Kohout-Diaz, 2023) démontrent aujourd’hui les limites, voire les visées antinomiques, de dispositifs à part, en marge, offrant finalement une scolarisation en parallèle de l’école dite ordinaire. Si l’inclusion, au sens mis en avant depuis des années par l’anthropologue Charles Gardou (2013), doit être l’inverse de la ségrégation, une partie de plus en plus importante des travaux de recherche portant sur l’inclusion mettent en avant un certain paradoxe : si construire une scolarisation spécialisée – dans ou hors des murs de l’école – permet une augmentation du nombre d’élèves en situation de handicap à l’école, celle-ci créé également une inquiétante étrangeté (Ployé, 2021) et une inquiétante altérité (Gevrey, 2021) pour les différents acteurs de l’école. De ce fait, de nombreuses équipes de professionnels, tant à l’école que dans les institutions spécialisées, tentent d’ouvrir autrement, par des chemins de traverse (Bloch et Gerde, 1998), une autre scolarisation pour ces élèves en inventant des dispositifs innovants pour améliorer leur inclusion.
Cet axe sera donc l’occasion pour des chercheurs comme pour des professionnels de l’éducation de proposer des communications présentant des dispositifs pour une meilleure inclusion scolaire et/ou extra-scolaire.

Axe 2 : Penser les pratiques professionnelles en éducation et formation
Le développement des projets d’inclusion des jeunes supposent, pour être efficaces, la collaboration de l’État et des collectivités territoriales et des disciplines scientifiques concernées. Des institutions, des professionnels impliqués (enseignants, acteurs associatifs, travailleurs sociaux, etc.) et des populations cibles elles-mêmes (parents, enfants érigés eux aussi en « partenaires ») sont déterminants. Par ailleurs, dans la plupart des pays, il n’y a pas d’exigences minimales concernant le développement professionnel des enseignants et d'autres acteurs éducatifs. En général, la plupart des pays signalent des difficultés pour l’actualisation des compétences du personnel de l'éducation (OCDE, 2005). Les acteurs éducatifs sont confrontés à de fortes exigences pour actualiser sans cesse leurs connaissances et leurs compétences suite à de changements dans les caractéristiques et les besoins d’apprentissage des jeunes. Dans cette perspective, la multiplication des dispositifs éducatifs « partenariaux » (Barrère, 2013) le plus souvent mis en oeuvre par les collectivités territoriales, s’accompagne par la reconfiguration des rapports et du travail éducatif entre les différents acteurs. Les communications de cet axe pourront porter sur les pratiques inclusives qui favorisent les « alliances éducatives » (Gilles, Potvin & Tièche Christinat, 2012) entre école, famille et associations. Quelles modalités de collaboration et de partenariat existe-t-il entre différents acteurs éducatifs ? Comment le travail collaboratif contribue-t-il aux différents projets d’inclusion ?
D’autre part, il s’agit de contribuer à identifier les actions et les pratiques éducatives destinées à développer les projets d’inclusion dans une perspective de décloisonnement des mondes scolaires et extrascolaires. Ainsi, il n’existe pas deux mondes distincts de l'éducation, l'un scolaire où les activités d’apprentissage sont au coeur d'une activité structurée et progressive, et l'autre extrascolaire, qui s’affranchit de la « forme scolaire » (Vincent, dir., 1994) Les activités en dehors de l’école participent à la socialisation des enfants et des adolescents, à leur épanouissement personnel et au développement de compétences sociales et personnelles (Niclot et Khasanzyanova, 2018). Elles contribuent également à la construction identitaire des jeunes en leur offrant un domaine d’exploration où se révéler (Kindelberger, Le Floc’h & Clarisse, 2007). Les communications pourront également porter sur les apprentissages réalisés par les jeunes dans leurs différents espaces de vie et leur mobilisation éventuelle dans d’autres contextes afin de favoriser l’intégration des savoirs acquis « entre et hors les murs de l’école » pour former un « sujet total » (Bautier & Rayou, 2009).

Axe 3 : Penser l’inclusion dans l’enseignement supérieur
Des universités déploient aujourd’hui plusieurs pratiques et stratégies pour faciliter l’inclusion des étudiants. Des dispositifs d’accompagnement aussi bien sur le plan pédagogique, social, médical que financier permettent de répondre aux besoins spécifiques de ceux qui sont en situation de vulnérabilité. En effet, l’accessibilité des savoirs, des lieux d’apprentissage, de socialisation et des formations préoccupent plus particulièrement des universités. Le tutorat
(Papaïoannou, Tsioli et Vihou, 2015) et le travail en groupe (Stern, 2003) sont par exemple des procédures pédagogiques qui offrent à tous les étudiants des possibilités à l’inclusion en répondant aux besoins spécifiques d’ordre cognitif, socioaffectif, motivationnel et métacognitif. Ce travail d’inclusion pédagogique à l’intérieur de l’université est souvent accompagné par celui hors de ses murs notamment grâce aux dispositifs d’alternance et de stage contribuant particulièrement à la résolution de problème des étudiants en difficultés (Fourdrignier, 2007).
A part ces pratiques pédagogiques, il existe également des politiques facilitant des étudiants en situation de pauvreté d’accéder aux études supérieures notamment celles qui coûtent cher appelées « grandes écoles » ou des universités privées. La « démocratisation ségrégative » permet par exemple l’ouverture des filières d’élite à des élèves issus de l’éducation prioritaire (van Zanten 2010 ; Dutercq et Masy 2018 ; Pavie, Olympio et Hache, 2021), perçues comme différentes, désavantagées et à la marge, mais jugés méritants ou en fort potentiel (Rochex 2010), d’accéder aux prestigieuses écoles ainsi qu’à des filières d’excellence de l’enseignement supérieur en France. Des bourses sur critères sociaux, des aides au logement, des allocations sociales et familiales ainsi que des déductions fiscales sont aussi accordés aux étudiants vulnérables ainsi qu’à leurs familles. Cet axe sera également l’occasion de présenter le projet DIPLOMA qui développe les ressources et la formation des étudiants ambassadeurs qui ont la possibilité de travailler de manière inclusive avec des jeunes, en les aidant à développer des connaissances, des compétences pour l'accès à l'enseignement supérieur.
Dans cet axe, les communications pourront étudier les pratiques et les dispositifs pédagogiques spécifiques existants répondant à l’inclusion des étudiants dans l’enseignement supérieur, en France et dans les pays francophones. En d’autres termes, les propositions peuvent apporter quelques éclaircissements sur les questions suivantes : quelles sont les difficultés empêchant l’accès des étudiants vulnérables ou en situation de handicap à l’université ? En quoi les pratiques, politiques, stratégies adoptées par les universités facilitent-elles l’inclusion des étudiants dans l’enseignement supérieur ? Quels sont les avantages et limites de types d’accompagnement et d’orientation proposés aux étudiants en général et ceux en situation de vulnérabilité en particulier ? Enfin, quels sont les dispositifs pédagogiques permettraient de passer de l’exclusion à l’inclusion dans l’enseignement supérieur ?

Bibliographie
Barrère, A. (2013). La montée des dispositifs : un nouvel âge de l’organisation scolaire. Carrefours de l’éducation, 36, pp. 95-116.
Bautier, E. & Rayou, P. (2009). Les inégalités d'apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires. PUF.
Bloch, M.-C. et Gerde, B. (1998). Les lycéens décrocheurs : de l’impasse aux chemins de traverse, Chronique sociale.
Dutercq, Y. et Masy, J. (2018). Les classes préparatoires aux grandes écoles : comment concilier compétitivité internationale et proximité démocratique. Éducation et sociétés, n°41, pp. 27-42.
Fourdrignier, M. (2007). Alternance et professionnalisation : Le cas des métiers du social. In Marché et organisation. L'Harmattan.
Gardou, C. (2013). Une société inclusive, c’est une société sans privilèges. Faire face, n° 716.
Gevrey, V. (2021). Les enseignants face à l’inquiétante altérité : étude clinique d’un rapport à l’Autre-élève en situation de grande pauvreté. La Nouvelle revue Éducation et société Inclusives, 2021/5, n°91, pp. 81-94.
Gilles, J.-L., Potvin P. & Tièche Christinat, C. (2012). Les alliances éducatives pour lutter contre le décrochage scolaire. Peter Lang.
Kindelberger, C., Le Floc’h, N., & Clarisse, R. (2007). Les activités de loisirs des enfants et des adolescents comme milieu de développement. L'orientation scolaire et professionnelle, 4(36), pp. 485-502.
Niclot, D. et Khasanzyanova, A. (2018). Apprendre aux élèves à relier les savoirs de l’école et de la vie pour lutter contre les inégalités scolaires. In D. Niclot et T. Philippot (Eds.), Assurer la réussite de tous les élèves. Perspectives internationales. éPure.
Ployé, A. (2021). Inquiétante étrangeté du handicap dans un établissement médico-social à l’heure de la désinstitutionalisation. La Nouvelle revue Éducation et société Inclusives, 2021/5, n°91, pp. 31-45.
Papaïoannou, I-V, Tsioli, S. & Vihou, M. (2015). Le tutorat par les pairs en contexte universitaire. Une étude de cas. Phronesis, (4), pp. 46-55.
Pavie, A., Olympio, N. & Hache, C. (2021). La justice sociale en éducation prioritaire : conceptions et opérationnalisations dans le cadre d’un dispositif de promotion de l’excellence. In La formation professionnelle : parent pauvre de la sociologie de l’éducation ? Éducation et sociétés, n°46/2, pp. 11-127.
Ployé, A., Canat-Faure, S. et Kohout-Diaz, M. (2023). L’éducation inclusive, de l’école à l’université. Le carnet psy, 2023/2, n°259, pp. 44-46.
Rochex, J.-Y. (2010). Les trois “âges” des politiques d’éducation prioritaire : une convergence européenne ?”. In Ben Ayed C., L’école démocratique. Vers un renoncement politique ? Armand Colin.
Vincent, G. (1994). L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles. Presses universitaires de Lyon.
Van Zanten, A. (2010). L’ouverture sociale des grandes écoles : diversification des élites ou renouveau des politiques publiques d’éducation ? Sociétés contemporaines, n°79(3), pp. 69-95.

La sélection des communications par le comité scientifique privilégiera la qualité du matériau empirique, la pertinence du cadre théorique mobilisé, et l’originalité des résultats de recherche. Les communications de doctorant-e-s et jeunes chercheur-e-s sont encouragées.

Les propositions de communication sont à déposer pour le 20 septembre 2023, dans un format de 2000 à 3000 signes espaces compris, bibliographie non incluse via la plateforme sciencesconf. La réponse du conseil scientifique sera communiquée 30 septembre 2023.

Presidence du colloque
Albina Khasanzyanova, MCF en sciences de l’éducation, UCO.
Éric Mutabazi, MCF en sciences de l’éducation, UCO.
Vincent Gevrey, MCF en sciences de l’éducation, UCO.

Comité scientifique
Albina Khasanzyanova, Université Catholique de l’Ouest, France
Alexandre Ployé, INSPÉ de Créteil, France
Bertrand Bergier, Université Catholique de l’Ouest, France
Clare Gartland, Université de Suffolk, Royaume-Uni
Constantin Xypas, Université Fédérale de Pernambuco (UFPE), Brésil
Danielle Desmarais, Université du Québec à Montréal, Canada
Daniel Niclot, Université de Reims Champagne Ardenne, France
Eirick Prairat, Université de Lorraine, France
Eric Mutabazi, Université Catholique de l’Ouest, France
Juan Carlos Torre Puente, Escuni, Centro universitario de Educación (Madrid), Espagne
Mathieu Gagnon, Université de Sherbrooke, Canada
Magdalena Kohout Diaz, Université de Bordeaux, France
Mehmet Filiz Mehmet Filiz, Université d’Amasya, Turquie
Nathanael Wallenhorst, Université Catholique de l’Ouest, France
Renaud Hetier, Université Catholique de l’Ouest, France
Ruxandra Folostina, Université de Bucarest, Roumanie
Simon Maillard, Université Catholique de l’Ouest, France
Sundh Stellan, Université d’Uppsala, Suède
Sylvie Canat, Université, Paul-Valéry Montpellier, France
Véronique Simon, Université d’Uppsala, Suède
Vincent Gevrey, Université Catholique de l’Ouest, France
Yann Duceux, Université de Reims Champagne Ardenne, France

Contact :
Eric Mutabazi emutabaz@uco.fr

Inscription est gratuite sur le site web du colloque en suivant ce  lien (bas de page)

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